Учебно-методический материал по логопедии ПОНЯТИЕ, ПРИЧИНЫ И СИМПТОМАТИКА ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО Н

Учебно-методический материал по логопедии ПОНЯТИЕ, ПРИЧИНЫ И СИМПТОМАТИКА ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО Н

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у ребенка: причины и коррекция

Если логопед поставил вашему ребенку диагноз ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), не отчаивайтесь, это нестрашно и поправимо. Стоит только приложить усилия по постановке и автоматизации искаженных звуков, развитию фонематического слуха и навыков языкового анализа и синтеза. Что такое ФФНР, почему оно возникает, и как исправить это отставание в речевом развитии? Поговорим об этом подробнее.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение произносительной стороны речи, то есть искажение нескольких групп звуков и фонематического восприятия, которое характеризуется различением близких по звучанию и артикуляции звуков на слух и овладением навыками языкового анализа и синтеза. Ребенок от 5 до 7 лет должен уметь вычленять гласные звуки в слове, первый и последний звуки в односложных словах.

Причины ФФНР

Причиной появления ФФНР является повреждение участков мозга, которые отвечают за восприятие звуков и четкую работу речевого аппарата. Существуют «врожденные» причины, к числу которых относятся: патология беременности, аномальное развитие плода, тяжелые токсикозы, отравление плода, инфекционные заболевания матери во время беременности (особенно в первые 4 месяца, когда у ребенка формируется речевая система), несовместимость матери и ребенка по резус-фактору, родовые травмы.

И приобретенные: вирусные болезни ребенка в первый год жизни, наследственность, травмы головного мозга ребенка, психотравмирующие ситуации после рождения, неблагоприятная окружающая среда и другие.

К категории детей с ФФНР относятся дети с нормой слуха и интеллекта. Причиной нарушения восприятия звука на слух является неправильная артикуляционная интерпретация звука. Например, ребенок слышит [ш], а произносит [с] (сапка вместо шапка) только потому, что его язычок не укреплен и не может выдерживать нужную для произнесения звука [ш] артикуляцию, выбирая более легкую артикуляционную позицию, как при звуке [с]. В сочетании с дефектами произношения звуков отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Нарушение четкой артикуляции часто возникает при анатомических и двигательных дефектах речевого аппарата, например, высоком нёбе, нависании верхней челюсти над нижней и наоборот.

ФФНР бывает первичное и вторичное.

Первичное – недоразвитие фонематического слуха, неправильное восприятие звука, например, малыш путает звуки близкие по звучанию: твердые и мягкие, глухие и звонкие согласные, например, том вместо дом, галька вместо галка.

Вторичное – первичное фонематическое недоразвитие оказывает влияние на овладение звуковым анализом, а установившаяся неправильная артикуляция воспроизводимых звуков приводит к нарушению нормального слухопроизносительного взаимодействия. То есть ребенок может слышать один звук, а произносить другой. При вторичной форме ФФНР у ребенка снижается познавательная активность и внимание, так как при недосформированности одной функции речи, происходит отставание в других сферах психического развития. Поэтому ребенок к семи годам не может расчленить на звуки самые простые слова, состоящие из трех букв, назвать первый или последний звук в слове.

Выделяется несколько степеней ФФНР:

Легкая степень нарушения – недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных звуков. Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Звонкие заменяются глухими, [р] на [л], [л] на [й], [с] и [ш] на звук [ф]. Весь ос­тальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно.

Средняя степень – недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп: шипящих, свистящих, сонорных. Процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляции близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук. Например: мягкий [ш] вместо [ш], вместо [с] – мягкий [с], вместо [ч] мягкий [т]. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо, ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность. Произносительные ошибки затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания.

Тяжелая степень – невозможность выделения звуков в слове и определения их последовательности, при этом нарушается смысл выска­зывания. При наличии большого количества дефектных звуков нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Дети затрудняются при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФНР наблюдается смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость говорения. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией разных форм. Чем больше звуков не сформировано у ребенка, тем ниже его фонематическое восприятие. Имеющиеся нарушения в устной речи проявят себя впоследствии на письме в виде стойких ошибок, которые называются дисграфиями.

Коррекция ФФНР

Если ребенку поставлен диагноз ФФНР, то потребуется кропотливая работа с логопедом по коррекции звуковой стороны речи.

После обследования ребенка необходимо:

сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушенные зву­ки раннего онтогенеза (м, п, б, т’, г, х, с’) и среднего онтогенеза ( ы , твердые, мягкие, л’, озвончение всех согласных);

выделить смешиваемые звуки и звуки-заменители, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции;

вычленить звуки, имеющие постоянные звуки-заменители, из числа более простых по артикуляции.

После этого необходимо вести комплексную системную работу по постановке, автоматизации и дифференциации нарушенных звуков, развитию фонематического слуха, целенаправленному обучению языковому анализу слов, разбивая их на слоги, звуки, определяя место звука в слове. Очень важно привлекать внимание ребенка к положению органов артикуляции при произнесении того или иного звука, к частям слова их изменению при сочетании с другими словами в предложении.

Для развития фонематического слуха у детей с ФФНР хороши такие игры, как «Поймай звук». Взрослый произносит слова разной звуковой наполняемости, ребенок должен хлопнуть, если услышит заданный звук [р], [ш] или любой другой, придуманный вами. Навык языкового анализа прививается детям через такие игры, как «Придумай слово» при этом взрослый, кидая мяч, просит придумать слово на букву или даже на слог, постепенно усложняя задание и выбирая сложные слоги со стечением согласны: бра, нра, взро и т.д.

Также используются следующие задания: выделения первого (второго) гласного из слов, называние третьего (четвертого) звука в слове и т.п. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности, они учатся выделять последний соглас­ный из конца слова (кот, мак). Затем приступают к выделению начальных соглас­ных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдель­ный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обо­значаются слова, короткими – слоги. Составляются из по­лосок схемы одно-, дву- и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражне­ния для закрепления навыка деления слов на слоги. Затем дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в ко­торых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Дальнейшее усложнение материала предусматривает ана­лиз слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук -сук, мак -рак). Большое внимание уделяется всевозможным преобразо­ваниям слов, например: каша-кашка-кошка-мошка. При этом проговаривается, что изменения только од­ного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Читайте также:  Первая помощь при отравлении

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и про­стые предложения и тексты. К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению про­граммы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание соб­ственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его эле­менты, учатся распределять внимание между различ­ными звуковыми элементами, удерживать в памяти поря­док звуков и их позицию в слове. Это является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

К фонетическому недоразвитию речи относится

Виды речевых нарушений

Все виды нарушений, рассматриваемых в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи

  1. Расстройства фонационного оформления высказывания:
    • Дисфония (афония)
    • Брадилалия
    • Тахилалия
    • Заикание
    • Дислалия
    • Ринолалия
    • Дизартрия
  2. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания:
    • Алалия
    • Афазия

Нарушения письменной речи

  • Дислексия
  • Алексия
  • Дисграфия
  • Аграфия

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения.

Нарушения средств общения

  1. Фонетическое недоразвитие (ФНР)
  2. Фонематическое недоразвитие
  3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)
  4. Общее недоразвитие речи (ОНР)

Нарушения в применении средств общения

  1. Заикание
  2. Логофобия (вербофобия)

Нарушения речи: основные варианты

Традиционно выделяют нарушения звукопроизношения, как варианты нарушений экспрессивной стороны речи. Это периферические нарушения звукопроизношения в результате дефектов и функциональных особенностей артикуляционного аппарата дислалия — область преимущественно логопедии. К дислалии примыкает такой дефект речи, как особенность формирования произносительной стороны речи при расщелинах верхней губы и нёба (устар. названия «заячья губа» и «волчья пасть») — ринолалия (смежная область ортопедической стоматологии и логопедии), и расстройство экспрессивной речи центрального характера — дизартрия (смежная область логопедии и неврологии). Совершенно невнятную речь — баттаризм, готтентотизм. Нарушения произношения сложных слоговых структур. Нарушения смягчения, нарушения озвончения согласных фонем.

Нарушения темпа и ритма речи — брадилалия, тахилалия, полтерн (спотыкание), заикание (последнее расстройство — область логопедии, неврологии и психотерапии).

Нарушения голоса — афонии, дисфонии, открытая и закрытая формы ринофоний (устар. гнусавость), нарушения просодики и полетности голоса. Последние являются предметом как логопедии, так и фониатрии.

Нарушения импрессивной речи (восприятия и понимания речи) — отдельные варианты афазий.

Варианты распада речи — афазии (смежная область афазиологии, нейропсихологии и логопедии).

Варианты общего недоразвития речи и алалии.

Нарушения письменной речи, в частности, чтения (легастения, дислексия) и письма (аграфия, дисграфия).

Нарушения речевого развития при олигофрении (смежная область логопедии и олигофренопедагогики).

Нарушения речевого развития при нарушениях слуха (область преимущественно сурдопедагогики).

Психолого-педагогическая или педагогическая классификация речевых нарушений была разработана Р.Е.Левиной в 50-60-х годах 20 века, когда возникла необходимость в организации групповых форм логопедической работы. Принципы группировки нарушений, положенные в ее основу, удобны при комплектовании речевых групп в детских садах, отборе детей в специальные учреждения. В этой классификации учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения. В ней выделяют:

  • Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН)
  • Общее недоразвитие речи (ОНР)

Вторая группа — нарушения в применении средств общения. К этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи (ОНР).

Причины речевых нарушений

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные), внутренние (эндогенные) и условия окружающей среды.

Выделяют следующие причины речевой патологии.

  1. Внутриутробная патология (тяжелый токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания матери, интоксикации, травмы, несовместимость крови по резус-фактору). Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 мес., что приводит к нарушению строения неба, губ (расщелины неба, губ, раздвоенная губа, высокое «готическое» небо), дефектам прикуса. На поздних стадиях беременности патологические воздействия ведут не к пороку развития, а к задержке созревания нервной системы.
    1. Патология во время родов (родовая травма, асфиксия), которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям. Эти кровоизлияния могут захватывать речевые зоны коры головного мозга обширно (тогда возникает системное недоразвитие речи) или локально, что приводит к нарушению одной из сторон речи.
    2. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка — вирусные, инфекционные, соматические, что приводит к ослаблению или замедлению деятельности процессов коры головного мозга; травмы головного мозга.
    3. Наследственные факторы имеют определенное значение, но значительно меньшее, чем при других нарушениях. Часто они являются предрасполагающими и реализуются в речевую патологию в сочетании с другими, даже незначительными факторами.
    4. Различные неблагоприятные влияния окружающей среды: отсутствие, недостаточность или дефектность речевого окружения, общения, эмоционального контакта в период созревания речевой системы ребенка (нарушения речи у родителей, глухие родители у слышащих детей; острые или длительные психотравмирующие ситуации; частые длительные госпитализации детей).

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут вызвать нарушения различных сторон речи.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи, т.к. ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Основные направления медицинской и педагогической помощи детям с речевыми нарушениями.

  1. Лечебные мероприятия:
    • медикаментозное лечение (по показаниям),
    • гомеопатия (по показаниям),
    • фитотерапия (по показаниям),
    • психотерапия индивидуальная и групповая (по показаниям),
    • физиотерапия (по показаниям),
    • массаж,
    • лечебная физкультура.
  2. Развитие познавательной деятельности.
  3. Развитие речи:
    • развитие понимания обращенной речи;
    • развитие пассивного словаря (понимание значения слов, простого сюжета, лексико-грамматических конструкций);
    • развитие собственной речи (лексики, грамматики, фонематического восприятия и произношения);
    • развитие подвижности органов артикуляции (массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика);
    • работа над дыханием и голосом;
    • работа над темпом и ритмом речи.
  4. Логоритмика.
  5. Формирование различных видов деятельности: игровой, продуктивной (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд), элементов трудовой деятельности.
  6. Формирование математических представлений.
  7. Подготовка к обучению грамоте.
  8. Физическое развитие.
  9. Эстетическое воспитание.
  10. Социальная адаптация:
    • формирование умения ребенка сотрудничать со взрослыми и сверстниками,
    • формирование представлений о самом себе.

Основные виды неправильного произношения

Нарушение произношения может касаться любого звука, но, в действительности, чаще всего это относится к определенным группам звуков.

Так, довольно высок процент неправильного произношения свистящих и шипящих звуков, а также звуков [Р] и [Л]. Реже встречаются дефекты произнесения заднеязычных звуков ([К], [Г], [Х] и их мягких пар) и звука [j] (йот). Среди замен звуков можно выделить дефекты озвончения, при которых звонкие согласные звуки уподобляются глухим (парным по признаку глухости-звонкости), и дефекты смягчения, выражающиеся в мягком произнесении твердых звуков, например: «лук» — «люк», «сам» — «сям».

Существует зависимость частоты и разнообразия проявлений нарушения произношения от сложности артикуляции звуков: чем сложнее звук, тем позже появляется он в речи ребенка и тем труднее усваивается его правильное произношение.

Принято выделять следующие виды неправильного звукопроизношения:

  • сигматизм — дефект произношения свистящих и шипящих звуков;
  • ротацизм— дефект произношения звуков [Р], [Р’];
  • ламбдацизм — дефект произношения звуков [Л], [Л’];
  • каппацизм — дефект произношения звуков [К], [К’];
  • гаммацизм — дефект произношения звуков [Г], [Г’];
  • хитизм— дефект произношения звуков [Х], [Х’];
  • йотацизм— дефект произношения звука [j](йот).

Эти международные термины образованы от названий букв греческого алфавита, соответствующих основному звуку каждой из вышеперечисленных групп.

Случаи замены звука носят те же названия, только с добавлением приставки «пара-»: парасигматизм и т.д.

Дети с общим недоразвитием речи 04.02.2019

Дети с общим недоразвитием речи

В наше время растет число детей с ограниченными возможностями. Наиболее распространенная группа представлена детьми с различными речевыми нарушениями. Большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи.

Каковы же причины речевых нарушений?

Можно выделить орга­нические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологичес­кие и психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения.

К функциональным нарушениям можно отнести нарушения соотношения процессов возбуждения и тор­можения в центральной нервной системе.

К психоневрологическим причинам относится умственняя отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Социально–психологические причины – это различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

Выделяют три критических периода в развитии ре­чевой функции.

Первый (1—2 года жизни), когда формируются пред­посылки речи и начинается речевое развитие. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное раз­витие корковых речевых зон.

Второй (3 года), когда интенсивно развивается связ­ная речь и происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произволь­ности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласо­ванность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдаются упрямство, негативизм и т. д. Третий (6—7 лет) — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную си­стему ребенка. При предъявлении повышенных тре­бований могут происходить «срывы» нервной деятель­ности с возникновением заикания.

Общее недоразвитие речи — различные сложные рече­вые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуко­вой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигатель­ного задания, нарушают последовательность элементов действия. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, не­доразвитие мелкойи общей моторики.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпе­чаток на формирование у детей интеллектуаль­ной и волевой сферы. Отмечается недостаточ­ная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Страдает продуктивность запоминания. Они забывают слож­ные инструкции и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припомина­ния может сочетаться с ограниченными возможностями раз­вития познавательной деятельности.

Выявляются специфические осо­бенности мышления. Дети отстают в развитии словесно- логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до разверну­той, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

В зависимости от степени сформиро­ванности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Ак­тивный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов.

Переход ко второму уровню речевого развития харак­теризуется возросшей речевой активностью ребенка. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе­ниями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется не­знание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исход­ной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); воз­можна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом).

Третий уровень речевого развития характеризуется на­личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произне­сение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффри­каты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка).

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех- сложные слова, дети искажают их в своей речи (Дети слепили снеговика. — «Дети сипи ли новика»).

В ак­тивном словаре преобладают существительные и глаголы. В свободных высказываниях преобладают простые рас­пространенные предложения, почти не употребляются слож­ные конструкции.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста прояв­ляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учеб­ным материалом.

Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т. Б. Филичева) — нерезко выраженное недоразвитие речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные наруше­ния всех компонентов языка. Чаще они проявляются в про­цессе детального обследования при выполнении специаль­но подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благо­получное впечатление, у них нет ярких нарушений звуко- произношения. Как правило, имеет место лишь недостаточ­ная дифференциация звуков («р-ръ-л-лъ-иот», «щ-ч-ш, «ть-ц-с-съ» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение сло­ва, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ.

Незаконченность формиро­вания звукослоговой структуры, смешение звуков характе­ризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным по­казателем еще не закончившегося процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического ха­рактера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.

Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьши­тельно-ласкательными суффиксами, прилагательных, образованных от существительных.

Следующей отличительной особенностью детей четвер­того уровня является своеобразие их связной речи:

  • в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застре­вание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

Дети третьего уровня речевого развития в настоя­щее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую груп­пу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовитель­ный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушения­ми речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школь­ной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

  • практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
  • формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонемати­ческого восприятия);
  • подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
  • дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, пра­вильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выде­лять и обобщать значимые части слова; на основе наблюде­ний над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смыс­ловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происхо­дит овладение речевыми средствами, на основе которых воз­можен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному ус­воению учебных предметов.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим.

Процесс усвоения языковых средств в условиях специаль­ного обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмыс­ление и тренировочные упражнения.

При обучении детей с четвертым уровнем речевого развития по-прежнему большая роль отводится взаимосвязанному формированию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.

Ставятся следующие задачи:

  • дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие — шипящие,звонкие — глухие, мягкие — твердые, р — л), а затем отработка этих дифференцировок в произношении;
  • закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков, при этом акцент делается на их дифференциацию, использование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (птичница, термометр, заржавелая проволока, нержавеющая кастрюля, баскетболистки играют в баскетбол);
  • закрепление навыков звукового анализа и синтеза;
  • обучение грамоте.

При работе над лексическим компонентом языка внимание акцентируется на следующем:

  • на уточнении и расширении значений слова;
  • на формировании семантической структуры слова;
  • на введении новых слов и сочетаний в самостоятельную речь.

Работа с любым уровнем речевого развития ребенка требует совместного сотрудничества всех специалистов и, конечно, заинтересованности родителей.

Ссылка на основную публикацию
Уход за новорожденным в первый месяц жизни 15 правил, которые нельзя не знать!
Что маме нужно знать о новорождённых в первую очередь? Вы прошли через девятимесячную беременность. Вы пережили волнующее рождение ребёнка. Это...
Урчание в животе после еды у взрослых причины, лечение и профилактика
Урчание в животе сразу после приема пищи — неприятно бурчит Если в животе урчит, значит, происходит движение газов и жидкости....
Урчание в животе причины, как избавиться
Почему возникает урчание в животе и как от него избавиться Когда звуки – повод посетить врача Шум в животе может...
Учащенное мочеиспускание причины, симптомы и лечение — Профессорская клиника
Почему у мужчин наступает частое мочеиспускание Частое мочеиспускание у мужчин без боли появляется по разному поводу. Этот позыв может быть...
Adblock detector